terça-feira, 23 de setembro de 2008


Uma Análise da Brincadeira Antes e Agora


Autora Klenya Pinheiro Gurgel de Freitas Co-autora Leonya Pinheiro de Macedo Orientação Keila Barreto
Resumo


Este trabalho objetiva destacar a importância pedagógica do lúdico na Educação Infantil, embasado na perspectiva sociocultural, abordando a brincadeira como instrumento facilitador da aprendizagem, ressaltando o brincar como uma forma prazerosa, no qual as crianças interagem com o mundo e fazem suas próprias descobertas. Para a compreensão dessa perspectiva, assim como para obtermos o conhecimento acerca da superação do lúdico ao longo da história da infância, fazendo-se entender as dificuldades encontradas no decorrer dos anos, destacamos um breve relato histórico da brincadeira. Utilizamos o procedimento da pesquisa qualitativa, com um embasamento teórico, focando alguns principais autores, como Gisela Wajskop e Juan Antonio Moreno Murcia. Para se obter resultados satisfatórios na educação das crianças, é necessário entender os conceitos de criança e de lúdico: somente assim seremos capazes de proporcionar um aprendizado significativo para as crianças.
Palavras-chave: Lúdico, Educação Infantil, Criança.
1 INTRODUÇÃO
O referente trabalho é um capítulo da monografia da autora Klenya Pinheiro Gurgel de Freitas para a obtenção do grau em pedagogia na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, que tem como título Ser criança é ser lúdico: uma reflexão sobre a importância pedagógica na faixa etária de dois a três anos. Este artigo trata do desenvolvimento da brincadeira infantil ao longo da história e da perspectiva sociocultural. O objetivo é compreendermos o reconhecimento do ato de brincar como uma prática social, buscando conhecer a história da brincadeira, já que estamos cientes de que a criança que brinca atualmente é diferente da que brincava em tempos passados, pois, durante muito tempo, não lhe foi concedido um espaço para a infância nem, muito menos, respeitadas as suas necessidades educacionais específicas. O brincar foi marginalizado pela sociedade até o momento em que as crianças foram diferenciadas dos adultos. Buscando compreender a importância do tema da história da brincadeira, pesquisamos a origem e o percurso do brincar ao longo dos tempos. O interesse pelo tema surge da nossa admiração pela maneira como as crianças brincam e a fim de propormos um aprendizado prazeroso para elas. Desenvolvemos muitos estudos acerca do tema em questão e buscamos soluções para melhorar o ensino das crianças, especificamente na faixa etária com que trabalhávamos.
2 A BRINCADEIRA ANTES E AGORA
2.1 Histórico da Brincadeira Vinculada à Educação
Atualmente, quando pensamos na infância, nos lembramos do jogo, do faz-de-conta e de tudo aquilo que enriquece a imaginação da criança. Consideramos principalmente que a criança é um ser lúdico e que brinca para interagir com o meio em que vive. Porém, se observarmos a história da brincadeira, perceberemos que nem sempre foi esse o pensamento que norteou a sociedade, embora as crianças sempre tenham demonstrado interesse pelo brincar. Wajskop (1999) afirma que, durante muito tempo, a infância não tinha o seu próprio espaço social e, dessa forma, as crianças não eram vistas como seres que necessitavam de cuidados próprios e de uma educação voltada inteiramente para elas.
Wajskop (1999) acrescenta ainda que, na época que antecede à sociedade industrial, o período da infância limitava-se apenas à mais tenra idade, quando a criança necessitava dos cuidados básicos essenciais à sua sobrevivência. Tendo suas condições físicas garantidas, a criança passava então a dividir o mesmo espaço social com os adultos, entre jogos e brincadeiras, sob o pretexto de uma melhor socialização.
Durante muito tempo, o brincar foi visto apenas como uma recreação ou um momento em que se livrava a criança das preocupações do mundo adulto. É com esse pensamento que o Romantismo considera que a criança é um ser frágil e rico em pureza, e, dessa forma, a brincadeira passa a ter o papel de resguardar a inocência infantil. No entanto, a natureza desse pequeno ser não era prioritária, e a sua espontaneidade era ignorada, pois não lhe era atribuída uma singularidade, ou seja, não se respeitavam os aspectos particulares dessa fase em que se fundamenta a base da educação humana. Segundo Wajskop (1999, p.19),
[...] é apenas com a ruptura do pensamento romântico que a valorização da brincadeira ganha espaço na educação das crianças pequenas. Anteriormente, a brincadeira era geralmente considerada como fuga ou recreação, e a imagem social da infância não permitia a aceitação de um comportamento infantil, espontâneo, que pudesse significar algum valor em si.
Somente com o rompimento do pensamento romântico é que é atribuído um valor social à brincadeira infantil. Portanto, esta passa a ser vista não somente como uma proteção para a criança, mas também como uma forma de ser reconhecido um espaço social. Wajskop (1999) cita que, a partir dos trabalhos de Comenius (1593), Rousseau (1712) e Pestalozzi (1746), as brincadeiras, de uma maneira geral, passam a ser incluídas na educação das crianças, e a diversão e os brinquedos surgem como forma de protegê-las dos conflitos sociais.
Consideramos, então, que esse foi o primeiro passo para que a educação das crianças fosse vista de forma diferenciada, já que se unia, de certa forma, a brincadeira à educação, ou seja, a necessidade que a criança tem de brincar passava a ser respeitada pela sociedade e vista como uma possibilidade de educá-la. No entanto, a sociedade determinava o que as crianças se tornariam a partir da educação, e isso nos leva a perceber que a educação não as deixava livres para escolhas.
Nesse sentido, Wajskop (1999, p. 21) afirma que
A criança passou a ser, a partir dessa época, cidadã com imagem social contraditória, uma vez que ela era, ao mesmo tempo, o reflexo do que o adulto e a sociedade queriam que ela fosse e do que temiam que ela se tornasse. As crianças eram vistas, ao mesmo tempo, livres para se desenvolver e educadas para não exercerem sua liberdade.
Com a inserção da mulher no mercado de trabalho, surgem novas questões relacionadas ao cuidado e à educação das crianças pequenas. A partir daí, apontam-se soluções educacionais alternativas. Tratava-se, portanto, da existência de uma educação voltada para o desenvolvimento infantil.
Ainda segundo Wajskop (1999), alguns pedagogos, como Frederich Fröebel (1782–1852), Maria Montessori (1870–1909) e Ovide Decroly (1871–1932), influenciados pela filosofia de sua época, romperam com a educação tradicionalista e contribuíram para uma educação própria para as crianças pequenas. Todos eles identificavam as crianças como seres que possuem um desenvolvimento próprio e que precisam experimentar o mundo, por isso buscavam proporcionar-lhes uma educação sensorial. As idéias desses pedagogos fizeram ser atribuída, à infância, tanto no Brasil como nos outros países, uma categoria social distinta da dos adultos, a partir da brincadeira.
Wajskop (1999, p. 22), referindo-se ainda aos três educadores, afirma que “Fröebel, Montessori e Decroly contribuíram, e muito, para a superação de uma concepção tradicionalista de ensino, inaugurando um período histórico no qual as crianças passaram a ser respeitadas e compreendidas enquanto seres ativos”.
Segundo Wajskop (1999), ainda nos anos 1970 os pensamentos desses autores, através do movimento da Escola Nova, influenciaram a educação brasileira. Os materiais didáticos, porém passaram a ser utilizados aleatoriamente, pois não eram vinculados aos processos cognitivos. Tratava-se de uma nova visão da educação, o que leva um determinado tempo para ser interpretado corretamente. Mas, atualmente, devemos compreender que as idéias desses pedagogos sobre a utilização de jogos e materiais didáticos devem ser postas em prática dentro de um contexto, para que as crianças possam atribuir um significado ao que lhes está sendo ensinado.
Apesar da grande contribuição que os materiais didáticos, em geral, proporcionam para a educação infantil, os professores não devem se limitar ao seu uso, sob pena de estarem diminuindo as habilidades da criatividade e da imaginação das crianças, impedindo-as de possuírem autonomia com relação à brincadeira.
De acordo com Wajskop (1999, p. 23),
[...] a maioria das escolas tem didatizado a atividade lúdica das crianças, restringindo-a a exercícios repetidos de discriminação visual, motora e auditiva, através do uso de brinquedos, desenhos coloridos e mimeografados e músicas ritmadas. Ao azer isso, ao mesmo tempo que bloqueiam a organização independente das crianças para a brincadeira, essas práticas pré-escolares, através do trabalho lúdico didatizado, infantilizam os alunos, como se sua ação simbólica servisse apenas para exercitar e facilitar (para o professor) a transmissão de determinada visão de mundo, definida a priori pela escola.
Com a política de privação cultural do Brasil, as pré-escolas da rede pública passam a crer que os jogos e materiais didáticos devem ser utilizados pelos professores exacerbadamente, com a justificativa de que, com eles, as crianças ficam aptas cognitivamente para futuramente aprender a ler e a escrever. Sobre isso, Wajskop (1999, p. 25) afirma ainda: “Como atividade controlada pelo professor, a brincadeira aparecia como um elemento de sedução oferecido à criança”. Podemos compreender, a partir dessa afirmação, que a brincadeira era somente utilizada para garantir a transmissão do conteúdo e que, para tal fim, se tornaria um meio atrativo para a criança. Algumas creches e pré-escolas atuais ainda encaram o lúdico dessa forma.
No decorrer da história da brincadeira, podemos perceber que ainda há muito o que se fazer pela educação para que os professores e a escola em geral possam compreender que a brincadeira não é apenas um mecanismo incentivador da educação, mas também um meio de se compreender o desenvolvimento da criança como um todo. A criança deve ter liberdade de escolher o tema da brincadeira, assim como estabelecer regras e sugerir temas a serem desenvolvidos. Dessa forma, estamos falando da brincadeira vinculada à educação para ter sentido para as crianças, tornando-as agentes da construção do seu próprio conhecimento.
A criança que brinca pode adentrar o mundo do trabalho pela via da representação e da experimentação; o espaço da instituição deve ser um espaço de vida e interação, e os materiais fornecidos para as crianças podem ser uma das variáveis fundamentais que auxiliam a construir e a apropriar-se do conhecimento universal (WAJSKOP, 1999, p. 27).
Nas últimas décadas, a brincadeira vem sendo discutida e referendada pela perspectiva sociocultural, a qual estabelece que a brincadeira é uma forma de a criança conhecer a realidade interagindo com o meio em que vive e que, a partir daí, pode-se concretizar um vínculo com a educação. Essa concepção ainda amedronta parte dos educadores no Brasil, já que a formação a que eles tiveram acesso no curso de magistério não os preparou para compreender a função da brincadeira para o desenvolvimento infantil. No entanto, não podemos desistir da valorização desse recurso pedagógico e de seu uso correto por parte dos educadores na pré-escola atual.
Compreendida dessa forma, a brincadeira infantil passa a ter uma importância fundamental na perspectiva do trabalho pré-escolar, tendo em vista a criança como sujeito histórico e social. Se a brincadeira é, efetivamente, uma necessidade de organização infantil ao mesmo tempo que é o espaço de interação das crianças, quando estas podem estar pensando/imaginando/vivendo suas relações familiares, as relações de trabalho, a língua, a fala, o corpo, a escrita, para citar alguns dos temas mais importantes, então esta brincadeira se transforma em fator educativo se, no processo pedagógico, for utilizada pela criança para sua organização e seu trabalho (WAJSKOP, 1999, p. 36).
A brincadeira é uma experiência livre para a criança e deve ser vivenciada da melhor forma possível, pois é por ela e através dela que a criança desperta suas habilidades mais precisas para um bom desenvolvimento, que a conduzirá durante toda a sua vida. Todos os educadores devem conhecer a brincadeira sob uma perspectiva sociocultural, para, assim, compreender os benefícios que as contribuições possibilitam à Educação Infantil.
A ludicidade, em seu contexto geral, deve ser considerada coerente, tanto em relação à criança como ao adulto, pois ela envolve todas as capacidades da criança, demonstrando, através do brincar, a personalidade dela. Trata-se de descobrir a si e ao mundo pelo simples ato de brincar, pois, demonstrando ação e imaginação, a criança se motiva a alcançar seus objetivos.
2.2 A Brincadeira na Perspectiva Sociocultural
A perspectiva sociocultural aborda a brincadeira como sendo uma atividade que auxilia a criança a entender as experiências que os adultos vivenciam. Partindo dela, podemos estabelecer um importante papel do brincar para a educação, pois elas dependem, em grande parte, das relações sociais estabelecidas pelos adultos da instituição escolar em que estão inseridas. A brincadeira favorece a interação sociocultural das crianças dentro e fora da escola, mas aqui nos deteremos no âmbito escolar, entendendo-a como facilitadora para o ensino–aprendizagem. Como afirma Murcia (2005, p. 47):
Jogar ou brincar resulta no útil crescimento da personalidade infantil, porque, em seu contexto, tomam-se decisões, abordam-se situações problemáticas e se elaboram estratégias de ações frente a elas. A brincadeira é representação-reconstrução dos de dentro e dos de fora do grupo e obriga os participantes a procurarem soluções em função dos interesses do grupo. Todos têm de entrar em acordo com outras pessoas que experimentam e refletem diversas formas de relação emotiva, percepção e valorização das situações.
Partindo do pensamento acima citado, podemos perceber que a perspectiva sociocultural acredita que é por meio da brincadeira e à medida que crescem que as crianças estabelecem uma comunicação e uma socialização com os demais. É através de atividades livres e dinâmicas, envoltas pela ludicidade, que se pode desenvolver na criança a capacidade da cooperação.
A brincadeira infantil pode ser interpretada partindo dessa concepção, como sendo o ofício da criança, assim como é o trabalho para o adulto, uma vez que ela proporciona melhorias na vida da criança. Portanto, podemos entendê-la como uma atividade livre, que deixa a criança agir sem sentir-se pressionada.
Durante a brincadeira, a criança deve sentir-se à vontade para decidir o que lhe é conveniente ou não, pois ela é o principal sujeito da ação; por isso, ao levarmos em consideração que a brincadeira deve associar-se à educação infantil, devemos ter a sensibilidade para compreender que a criança deve ser respeitada acima de tudo, em todos os seus aspectos, principalmente em suas decisões. Referindo-se à brincadeira, Wajskop (1999, p. 31) acrescenta: “A garantia do espaço na pré-escola é a garantia de uma possibilidade de educação da criança em uma perspectiva criadora, voluntária e consciente”.
Assim, a brincadeira infantil passa a ser o mundo da criança, pois este quase sempre é ressignificado pelo lúdico. Wajskop (1999) considera que a cultura infantil se baseia na cultura adulta, transformada no brincar, para uma melhor compreensão por parte das crianças. Sob essa abordagem, a brincadeira infantil deve ocupar um importante papel na pré-escola, encarando-se a criança como um sujeito sociocultural, agente construtor do seu próprio conhecimento. O lúdico associado às necessidades pedagógicas da criança constitui toda a organização física e psíquica da criança.
Essa perspectiva aborda a importância do adulto — seja na família, seja na instituição escolar — como um forte elo entre as crianças e os objetos, para que elas possam experimentar novas vivências. Ele é, então, um mediador do conhecimento infantil, atento às questões das crianças, para ajudá-las a compreender o mundo em que vivem. Assim, professores e pais devem ficar atentos para que a rotina das crianças, principalmente em sala de aula, esteja associada ao lúdico e para que elas sintam-se à vontade para brincar de forma livre e espontânea. Também devem observar se a escola da criança disponibiliza um espaço rico em materiais variados, os quais, muitas vezes, podem ser confeccionados e organizados em conjunto, para que ela possa brincar como achar melhor. O momento da conversa também é de fundamental importância, portanto o adulto deve manter um diálogo rico em questionamentos a respeito das brincadeiras realizadas no ambiente escolar.
A brincadeira, de forma geral, deve ser incluída em todos os currículos das instituições que lidam com a educação infantil, pois, sob a luz da perspectiva sociocultural, essa é uma maneira de se fazer valer todo o potencial que o lúdico proporciona ao desenvolvimento infantil. O professor também deve ser bem preparado em sua formação para utilizar o lúdico diariamente com as crianças, mantendo um vínculo entre o aprendizado e a diversão.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho, apontamos a perspectiva sociocultural por esta entender o lúdico, de forma geral, como sendo a maneira mais propícia de se possibilitar à criança um convívio com os demais. (A partir dessa perspectiva, a criança é considerada um ser que constrói seu próprio conhecimento, e o meio é apenas o agente facilitador dessa aprendizagem.) Consideramos que o conhecimento acerca do histórico da brincadeira é fundamental para a compreensão do percurso do ato de brincar ao longo dos tempos, podendo proporcionar aos educadores uma comparação da brincadeira antes e atualmente, principalmente tomando por base a perspectiva sociocultural. Acreditamos na importância pedagógica do lúdico e ressaltamos ser necessário que todos os educadores tenham essa concepção, para que possam contribuir efetivamente com o aprendizado das crianças, tornando-se mediadores do conhecimento infantil.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARROS, Aidil Jesus da Silveira; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Fundamentos de Metodologia Científica: um Guia para a Iniciação Científica. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2000. BRENELLI, Rosely Palermo. O Jogo como Espaço para Pensar: a Construção de Noções Lógicas e Aritméticas. Campinas: Papirus, 1996. BROUGÈRE, Gilles. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. FONTANA, Roseli; CRUZ, Nazaré. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo: Atual, 1997. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.), et al. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1999. MURCIA, Juan Antonio Moreno (Org.), et al. Aprendizagem Através do Jogo. Porto Alegre: Artmed, 2005. SANTOS, Santa Marli Pires dos (Org.), et al. Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico. Petrópolis: Vozes, 2000. WAJSKOP, Gisela. Brincar na Escola. 3. ed. São